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小学古诗“以趣入境”新探

作者:叶佩芬    来源:《河北教育》教学版 2012.10    2012-10-25

 

导语小学阶段的古诗教学因学生所处年龄段原因而存在很多困难,经常看到一些教师采用“传统方式”——背、写、记等,从而导致很多学生对古诗文产生了畏惧心理。如何化解古诗文教学中的干涩、生硬,让孩子们产生兴趣,学有所得?本文进行了有益的探讨。

小学古诗“以趣入境”新探

            叶佩芬

在小学语文教材中,占有一定比例的古诗是祖国古典文学园地里的一朵奇葩,它把形象美、意境美与语言美融为一体,重在表达情致,展示意境,使读者感同身受。语文课程标准(2011版)在课程目标与内容中指出,第二学段诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,展开想象,领悟诗文大意。第三学段阅读诗歌,大体把握诗意,想象诗歌描述的情境,体会作品的情感。由此可见,“悟诗情”“入诗境”是小学中高年级古诗教学目标之一。在平常的教学中,有些教师喜欢通过不停朗读、深挖细抠诗中的字眼或拔高诗歌的思想高度以达到预期目的。可这样的“为读而读”、“抠挖”与“拔高”, 缺少对诗的语言、意境认真推敲、鉴赏,往往使小学古诗教学失度。因此,在古诗的教学中要关注语文的学科特点,要针对学生的年龄特征以趣入境,让古诗的文字转换为画面和场景,变抽象为具体形象,变平面为立体,变静止为灵动,引人入胜;让学生真正走进诗人的心灵,与诗人心灵相通,产生情感的共鸣,从中感受、领悟诗人的情感和意蕴,从而让学生兴趣盎然地走进古诗的殿堂

一、情境交互激趣入境——海上明月共潮生

李吉林老师在《小学语文情境教学》中谈到:“诗的语言的咀嚼,是诗歌教学中的着力处。然而咀嚼诗句又不是孤立进行的,诗的语言要与体会诗的意境揉和在一起进行。”所以教学时,要凭借已经创设的诗歌描写的情境,也就是人为再现诗人胸中的诗境,在这个境界中来咀嚼诗句,学生才能品尝出诗的准确、鲜明、生动。因此,在古诗的教学中,教师要借助媒体等创设情境,通过反复诵读、领悟、再创作等教学手段,引导学生对诗歌的言语再造意象,激发想象力,努力重构诗歌的意境。

如《江雪》的意境,除了直接呈现冰天雪地的画面外,还可以配上沉重而不失超脱、愤激而不失从容的背景音乐。在这样的情境中,通过朗读,让学生说说自己的体会这是一个怎样的世界。学生说到了这是一个“冰天雪地”,是一个“冷酷的世界”,是一个“孤独的世界”。还有同学则认为这是一个“冰清玉洁的世界”,是一个“孤芳自赏的世界”。这样一来,学生就能深刻领悟到诗中的环境不只是简单的自然环境描写,还是当时作者所处的社会环境的描写,也是作者被贬官之后心境的映照。利用丰富的信息造境设景,唤醒学生潜能,丰盈学生情愫,实现诗歌的情与学生的情相激相荡。让他们在教师的启发引领下,感受更浓郁的人文情怀,与诗人的心路、思路相通,从而启迪思维,陶冶情操,提升品味。

二、对比阅读激趣入境——映日荷花别样红

俄国教育家申斯基说:“比较是一切理解和思维的基础,我们正是通过比较来了解世界上的一切。”古诗的对比阅读指的是凭借教材对古诗学习的编排特点,把两首或两首以上古诗相互对照着阅读,通过诗意、诗句和诗的意境等方面的比照,实现古诗间的互识、互补与互证,在比较中加深学生感悟诗句的内涵和美感,以期让学生更有兴趣、也更为有效地接受优秀传统文化的熏陶和多维视野下的积累。

古诗对比阅读教学改变了以往古诗 “一首教完接着教另一首”的孤立教学方法,在比照中学习,两者相映成趣,一气呵成,教学是整体的,视野是开放的,也融合了自主、合作与探究的学习方式。如有位老师在执教四年级上册第20课《黄鹤楼送孟浩然之广陵》与《送元二使安西》时,带领学生进行对比阅读,激发了学生强烈的学习兴趣。具体的做法是:先让学生边读、边想象,构成两幅不同诗意画。然后,老师设法让学生在脑海里的这两幅画“动”起来,边听老师的描述,边想象说说诗人与老朋友依依话别的情景。这是一个由“景”自然地转到“情”的过程。景与情合一,情与景交融,是意境得以对读和体验的“前奏曲”。有了以上两步的铺垫,接着就进行意境的对读了。师说:“同学们,现在你们再读一读这两首诗,再看看诗人在相同的情感表达中,写景、写物,或者情感表达的方式等是否一样? 有的说“李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》整首诗都写景的,而王维《送元二使安西》是前两句写景,后两句写饮酒话别的。”有的说“李白的情深,表现在一直站在岸边直到望不见朋友乘坐的帆船的影子:而王维的情深是把酒话别……”随后教师从景色、情感方面不同之处加以总结,指导学生朗读、背诵。

学生的自由对比是在体验、在把握,进一步让学生去亲身体验诗歌意境,使得这种意境不断地立体化、生动化、细节化。在这一过程中也使他们明白同是写送别的诗,由于作者观察的角度不同,描写的景物不同,表达的感受不同,营造出了不同的意境。这样古诗意境就能悄然走进孩子的心扉,与孩子建立起一种亲近感,从而消除学生的思想顾虑。只有领悟了意境才会明白古诗的优秀。

三、有效拓展激趣入境——剪得秋光入卷来

    一首首古诗让教师与学生们感受到的是许多有关于历史、地理及文化方面的各类知识,当然还含蕴着诗人对宇宙万物关怀的感情,诗人的品格、修养和抱负,这些都使孩子终身受益无穷。而纵观我们的教材,古诗词的数量毕竟有限,因此,进行适时适当的“有效拓展”为学生们更深层次地理解古诗提供了更有效的路径,也为他们提供了更广阔的学习、探讨的时空。小学阶段,古诗文教学中的“拓展”是根据教材要求、文本特点、教学目标、学生基础、教师个性,适时、适度、适量、适情地引入,促进感悟,促成建构。因此,我们乐此不疲地实践、追求着“有效拓展”与古诗学习相融无痕的境界。

    王崧舟老师在《枫桥夜泊》一课的教学中,尽显有效拓展激趣入境的风采。他选取陈小奇的《涛声依旧》,从无眠处展开。由此引出是谁在敲打着“我”的无眠呢?是钟声接着出示两百多年清代王士祯《夜雨题寒山寺》、五百多年前明代高启的《泊枫桥》、八百多年前陆游《宿枫桥》几首写钟声的诗,自然地导入新课。从当代到清代,到明代,到宋代,感发愁眠的钟声不绝于耳,刻骨铭心,令人遐思。四百多年过去了,八百多年过去了,一千多年过去了,时代在前进,钟声由弱渐强,在学生深情地吟诵中,一次又一次叩击着每个人的灵魂。在穿越了1200多年的时空后,在感受了张继孤独的愁眠之后,终于回归,此时,收获的不仅是空灵的禅意,更多的是钟声带来的抚慰和幸福。由此,文化的意涵在不知不觉中浸入学生的心灵。

王老师不是把大的、抽象的概念整个灌输给学生,而是化大为小,化抽象为具体,化理性为感性,把博大精深的文化意蕴浓缩于含有钟声意象一首首拓展诗中,使课堂充满了文化的气息。这样的环节设计以点带面,扩展了学生的思维,丰富了学生的知识,使学生由此及彼,不局限于一节课,不局限一本书,从而扩大学生信息交流。这样做,充分发挥语文课本为工具书的作用,不仅加大了教学密度,而且进一步激发学生学习古诗的兴趣,为今后的学习打下坚实的基础。

   四、变式运用激趣入境——吐出新诗字字香

古诗内容的时空跨度太大,学生的阅历背景又太浅,加之古诗的话语风格离学生的现有语感相去甚远,这似乎给我们的教学设置了一些障碍。其实也给我们教学提供了可挖掘的范围在古诗教学中,教师可以根据诗歌的特点,以景与情的触发点为语言转换枢纽,充分利用学生已有的语文知识和生活实践经验,引导学生进行言语实践,感悟诗中所蕴含的深厚情感。

在教学古诗《赠汪伦》结尾时,有位教师是这样做的。首先问:“诗人李白为什么要用桃花水来比喻朋友之间的友情呢?”有生答:“因为桃花潭水很深,用它作比喻可以写出李白和汪伦之间友谊很深。”师再问:“说得真不错,这是其中的一个原因。因为要说水深,大海的水肯定要比桃花潭水深得多了,可李白为什么不说‘蓝蓝大海深千尺,不及汪伦送我情’呢?”生回答:“那是因为李白当时正好在桃花潭,而不是在大海边。”师肯定:“讲得对!李白当时触景生情,是有感而发,他巧妙地把心中的情和眼前的景联系在了一起。”

当学生们真正走进诗人的内心世界,真正被诗中的情景所吸引、陶醉、沉浸之时,老师在结课延伸时对课文主旨的升华拓展和写话,也可谓是水到渠成。这种读写说多方位结合的训练方式以诗歌文本为凭借,以积累、理解、运用为前提,以对话、揣摩、品味、体验、感悟为手段,积极发掘古诗文本中说的因素,进行说的拓展、迁移运用,让学生在读写中更积极地积累,更深刻地感悟,更灵活地运用。    

萨特曾说过:“阅读是一种被引导的创造,学生在阅读中,并不是消极地接受,获取意义。而是积极主动地发现、建构意义,甚至创造意义。”惟有学生全身心浸染于诗歌的语境之中,方能知其意,得其趣,悟其神,而这一切需要通过老师精心设计。惟妙惟肖的背景故事讲演、身临其境的情境交互、泾渭分明的对比阅读、融情于景的拓展阅读、趣意盎然的变式运用等策略,犹如一把金钥匙,开启了学生理解古诗的大门,给学生带来赏心悦目的审美感;如同一只温柔的手撩拨着学生的情感之弦,使之对情有所感,对理有所悟,享受诗歌带来的快乐。