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“去伪存真”还是“存真辨伪”

作者:边巨星    来源:《河北教育》2012.6月    2012-7-20

 

●学生常常会受已有知识经验的干扰,而影响对新知的学习。教育心理学视角下的教学注重从“正面强化”入手,然后再巧妙运用“变式”或“反例”加以引导辨析,从而促使形成准确的认知。

“去伪存真”还是“存真辨伪”

—心理学视角下的新知探究活动思考

边巨星

最近,听了一节《平行四边形的面积》。授课教师从引导学生自主探究到讨论辨析,然后得出平行四边形面积的计算方法,使学生经历了由“破”到“立”的思维过程,设计看似巧妙,然而细细琢磨之下,总觉得这样的教学设计有些偏颇,我们不妨来进行一次“再研究”。

教师提出“如何计算平行四边形的面积”这一问题后,让学生自主探究,汇报时出现了两种结果。

1:我认为平行四边形的面积是底乘高。(并且介绍自己的验证方法:沿着平行四边形上边的端点引出一条高,把它分成一个直角梯形与一个直角三角形,然后拼成长方形。)

2:我认为平行四边形的面积是长乘宽(这里的宽即指平行四边形的斜边)。

师:你是怎么想的?

2:我先搭成了一个平行四边形,然后把它稍微变化了一下,发现它变成了一个长方形,因为长方形的面积是长乘宽,所以平行四边形的面积也是长乘宽。

师:同意他的观点的同学请举手。(将近一半的同学同意他的观点)谁来说说你为什么不同意他的观点呢?

3:(指着长方形的宽)如果把平行四边形拉成长方形,那么他的宽就会变短。(其他的同学感觉比较迷茫)

师:(取出一个平行四边形)平行四边形容易变形,如果把它拉成长方形后,面积有没有变化?(学生思考)

2:(操作)把平行四边形转化成长方形,它们的长和宽都是一样的,所以计算平行四边形的面积就可以用相邻的两条边相乘。

师:现在,赞成用相邻两边的长度相乘的同学请举手。(绝大多数同学都举起了手)

师:好,刚才老师把平行四边形拉成了长方形,现在我继续来拉,(拉动平行四边形的框架,直到几乎重合)你发现了什么问题?

生:两条边的长度没有变,但是面积变的很小了。这种方法好像不行啊。

师问生2:现在你觉得平行四边形的面积可以用邻边相乘吗?

2:好像不行了。

师:的确,平行四边形不能用邻边相乘的方法来计算它的面积,那么它的面积到底该怎么来计算呢?让我们来看看生1的想法。

……

后很多老师对这样的教学设计表示赞赏,认为授课教师能在学习新知前充分预设,将错就错,让学生经历思维冲突和“自我否定”的学习过程,从而达到一种“避免错误,去伪存真”的学习效果。

值得我们思考的是:首先,平行四边形和长方形的特征极为相似,心理学研究表明,当两种材料处于相似的状况时,先学习的长方形面积计算对后学习的平行四边形面积计算会起到很大的干扰作用,即前摄抑制。在上述案例中,教师在没有建立正确的方法概念时,引导学生讨论“邻边相乘”的方法,从认知规律上看既有难度,又会使学生对新知学习产生混淆。

其次,学生获得新的数学知识,通常都要经历“首次感知”的过程。在首次感知的过程中就利用学生错误思维产生的“负迁移”来进行探究活动,对学生掌握新知有利吗?德国心理学家艾宾浩斯说过:“保持和重现在很大程度上依赖有关的心理活动第一次出现时注意和兴奋的程度。”这里的“有关心理活动的第一次出现”就是“首次感知”,如果学生第一次没有感知准确的事物,以后即使重复很多次,也难以消除已经造成的模糊印象。虽然,最后学生都认为这种方法不可行,但是由于“首因效应”的存在,无意中对学生掌握平行四边形的面积计算方法进行了一次“错误的强化”。况且,平行四边形的面积真的就不能用“邻边相乘”的方法来计算吗?这对后续的知识学习也有一定的负面影响。

由此,不妨将这个环节略作修改,先“存真”后“辨伪”。教师可以先引导学生讨论生1的方法,当学生对平行四边形面积的计算方法有了正确的共识后,再来探讨生2的方法,让学生明白平行四边形的面积不是邻边相乘的结果从立足“什么方法行?”去思考“什么方法不行?”“为什么不行?”这样设计既为学习平行四边形的面积计算扫清了思维障碍,又对后续学习做了很好的铺垫,从而达到一种“存真辨伪”的学习效果。

总之,在学习新知时,教师要精心设计“首次感知”的教学过程,让学生形成鲜明的表象和正确的认识,从“正面强化”着力,立足“存真”,然后“辨伪”,帮助学生排除悖于新知的负信息,学习效果才能更高效。