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学校课程选题规划存在的问题及建议

作者:陈世滨    来源:《河北教育》    2010/10/8

 

中小学校的课程选题,是课程开发选种和育种的关键,直接关系到课程开发质量的优劣。但是,在选题实施中,存在着选题程序的缺失、选题内容的偏移、选题指导的空泛、选题资源的薄弱等问题,透过对这些问题的剖解,把准课程开发的选题方向,做实课程开发的选题审议,探索课程开发的选题策略,深化课程资源的开发,是改善学校课程选题规划现状的有效途径。
一、学校课程开发选题存在的问题
课程开发选题虽小,但它宛如课程开发的“选种”,内在地关系着整个课程开发的成败。
1.选题程序缺失。学校课程开发选题由于缺少必要的“程序文明”,缺失必备的质量把关口,致使课程选题成为“自选动作”而非“规范动作”,造成不同程度上的失当与失误。
1)自由式。学校课程选题的审议存在“三无”现象:一无课程选题审议小组;二无课程选题的申请表;三无课程选题的评议规则,对教师所选的课程主题的审议采取“大放羊”,“脚踩西瓜皮——滑到哪里算哪里”,管理粗放,“抓进篮子即是菜、只要葫芦不要叶”的报题情节严重。
2)指令式。一些课程选题存在上级自上而下的硬给现象,“任务式”意味浓重,主题直接“空投”到学校,没有程序甄别和二次开发,“一步到位”。有的主题内容拓展空间小,常识性特征明显,致使课程选题缺少课程应有的拓展空间,以“注意交通安全”、“吸烟有害”一类主题为典型;有的主题内容尚处酝酿生成中,成熟度不够,致使课程选题先天不足,且做且退,以一些为加码办学特色的“强植”主题为代表;有的主题内容以歌功颂德为目标,致使课程选题俨然成为“第二门德育”,以一些刻意宣扬校史的主题为代表。
2.选题内容偏移。内容设计是课程选题的根本。内容选择发生偏差,课程主题的生长势必营养不良,畸形发展。
1)重学科化。不少教师学科情结偏重,靠着学科这跟拐杖走惯了,在选题内容上常不自觉地向学科看齐,附属品的倾向严重。主要存在两类情况:一类是“再版”:将选题内容圈定在所任学科的藩篱上,表现出“照着说”的简版特征,穿新鞋走老路;另一类是“扩版”:把选题内容对准学科的相关结合部,发散开来拓展,表现出“接着说”的特质,依葫芦画瓢。其结果是,课程选题在内容上,呈现出“你有,我有,大家有”,清一色的“第二套学科教材”的老面孔。在课程开设上,“挤破头”现象屡见不鲜。
2)去校本化。课程选题在内容上一味追求放之四海而皆准的倾向突出,呈现出“三不粘”现象:一不粘住本土乡土特色,二不粘实学校办学现实,三不粘牢学生特定的生活经历,出现“高、大、全”的无现场、无现事、无现实的“去校本化”病症。高:内容太专深,未量力而行,没把握好课程内容开发的分寸度;大:学不完,涉及面过广,大而无当,顾此失彼,往往是按下葫芦浮起瓢;全:泛泛而谈,未作“二度开发”,内容特色缺席。
3)偏教师化。由于课程开发一般是实行教师“包干到户”,加之评审程序的失缺,教师内容选择权重过大,致使在课程选题上,跟着感觉走,凭个人爱好上的倾向突出,“师有多大胆,课有多大产”的唯师化闪现,出现“奇、杂、乱”的选题问题。奇:内容选择闻所未闻、花里胡哨,极尽个人之能事,比如“××速成法”、“××成功术”等等,结果是“速成法”速而不成,“成功术”并不成功;杂:内容设计五花八门,调号不一,各行其道,课程主题群呈现水油分离;乱:选题口径不合,无法拼合和支构起有机的课程版图。
3.选题指导空泛。课程选题指导的“挂空挡”,直接导致了选题成活率低,开课率少,课程生成力弱。
1)空白。管理者对课程选题采取敲“空格键”的办法,放弃对选题指导的宏观调控,“一盘棋”观念淡弱。其表现有二:一个是“不来指导”,认为课程选题是小儿科,芝麻绿豆的小事,不必太在意,关键是抓紧课程的内容设计、体例编排,教学、评价等部块,忽视对课程选题的质量把关;另一个是“指导不来”,管理者对此也是门外汉,面对如此众多课程选题群,不是门门精、门门通,而是门门空,不知从何入手。
2)空泛。一些管理者采取以布置任务代替选题指导的方针,俗称“会议指导”。会上以说代做,将会议当成既是课程选题的开始也是完结,力求一劳永逸,毕其功于一役,奉行“只播种,不耕种”,“先开枪后瞄准”——先选了再说的策略。对于上报来的课程主题无合理整档和理性分析,非“散装式”即“混装式”,无法洞见清晰的课程选题脉络和整体的课程版图,缺少及时有效的纠偏和导航,教师们一头雾水,只能摸着石头过河,因而选题指导常“返工”,陷入“反复选,选反复”的怪圈。这也是在一线“会议指导”常被教师们戏称为“会倒”的原因。
4.选题资源薄弱。选题前没有进行资源的评估,选题中未进行资源开发的策划,选题后也无相关资源的开发利用,失去资源支撑的课程选题,孤力难支。
1)选题资源意识淡薄。长期以来,课程有限定的学科,上课有编好的教材,备课有现成的教参,考试有统考的试卷,可以说,教师对一门课程从选题、开发到实施所需的资源,不必亲自“下水”,“免费的课程午餐”造成了教师课程资源开发意识的残缺。在选题资源开发上,教师普遍重现成性资源而轻生成性资源,重显性资源而轻隐性资源,抓文本化资源而放非纸质性资源,多静态性资源而缺动态性资源,这直接导致了选题资源视域的狭隘,引发教师在课程选题上的“盲人摸象”现象。
2)选题资源利用低效。表现有二:其一,教室化。不少教师将课程开发选题的资源禁锢在以教室为中心的围墙内,凡不能搬入或剪贴进教室的外界资源,都拒之门外,选题开发的“黑板式种田”倾向明显。其结果是,经教室这个“箩筐”的筛选,原本丰富、多样、活性的可利用资源,被剪除得所剩无几,导致选题的窄化。其二,文本化。学校课程资源开发的“本本主义”盛行,评价一门校内课程开发成败与否,往往以文本论英雄,而且本子越厚,越意味着“成果”斐然。由此,资源开发的片面文本化愈演愈烈。
资源利用的文本化有两个突出表现,一是资源文本的数字化。资源的数字罗列如“韩信点兵”,一味贪多求全,搞数字叠加。有的资源离题万里也掺和其中,有的资源同质重复严重也凑数其间,有的资源开发成本过高也在所不计,其结果是,可供课程开发选题的资源,大而无当,有名无实,所谓可利用资源的“数字大厦”,只不过是“水中月、镜中花”,导致课程选题实践沦落为画饼充饥。二是资源文本的静态化。将周边的资源一味进行文本化定格,会带来固化的负面影响。针对硬性资源、现成性资源、显性资源进行文本登记与整理是必要的,但对于众多看不见摸不着而处于动态发展的软性资源进行“文本格式化”,苛求一劳永逸,明显过于机械、刻板,容易造成课程选题自身内在价值和张力的缺失。
二、改善课程选题规划的建议
针对学校课程选题改善的建议,既要脚踏实地,切中当前问题,又要仰望星空,着眼于课程特殊价值的显发。
1.把准课程开发的选题方向。课程选题方向的把准有赖于两个方面:
其一,握紧课程性质。中小学课程开发本质上是全体教师的职责而不是个别教师的才艺表演,是面向全体学生的服务而不是给部分学生的优待。它是以学生自主选择、直接体验、研究探索为基本学习方式,以贴近学生现实的生活、社会、科学实践为基本主题内容,以满足学生个性发展为基本任务的非学科性课程。选题规划必须以此特性为自身的课程“宪法”。
其二,握紧选题准则。其准则有四:①彰显办学特色。选题要以“特”字为先,特色的厘定要确切、具体,明确主攻方向。要以“实”字为要,特色的切入口要选准、选实、选深,力求操作简明,方法得当,力所能及,不贪多求大,不冒进求快。②切合学生发展需求。一是选题要有服务面,选题应达到学生需求面的四分之一以上。为某几个学生开课,不切合多数学校实情。二是选题要有满足度。促进学生发展,达成个性需求,要有度。一味超前于学生学龄段,成本太高,学生满足面狭窄;一味滞后学生能力需求,则选题活力不足,课程收益不高,应立足于切中全体学生的“最近发展区”。③打造学校精品课程。选题要立足精品课程群的经营和打造,树立精品课程意识,形成和谐课程版图。④孕育教师课程能力。选题开发要凸显发展本义,切实为教师课程开发搭建试验平台,推升教师专业成长水平。
2.做实课程开发的选题审议。课程审议是保障学校有效课程开发的长效机制,对选题的审议是其要务之首,所谓“题好一半文”。
课程选题审议应包括四个主要环节:
其一,组织审议小组。审议小组主负责人为教研室和教务处主任各1人,成员由年段长、各学科组长、教师代表构成,人数限定为20人,原则上未经审议小组审议的选题,一律不开设。为什么不请校长和其他处室直接参与?因为,校长“第一负责人”的头衔实在太多、太泛、太重,与其挂名不如下放权利,校长只需统观大局即可。教研室专责课程选题开发的教研,而教务处专注理顺课程安排和开设,二者联手足可担当,以突出课程开发的“教”与“研”的主线。
其二,公正审议程序。审议程序由四个流程构成,一般分为先审阅选题申请表,再进行教师选题自述,后实行选题对话询问,最后进行无记名民主投票,原则上通过选题审议需要获得半数或半数以上的票数。
其三,明确审议标准。审议标准是选题审议的中枢神经,直接关系着选题的效度。其标准有四:①选题意义的说明。这主要考查选题目的的明否与选题意义的深否。②选题所面向的对象。这主要考量选题对学生选修范围界定的清晰度是面向年段、跨年段、还是全校性质,以及此种选修范围选定的可行性。③选题所需资源的设计。主要考查两个部分:一是现有资源的利用率,二是潜在资源的设计程度。④选题可行性的论证。这是选题审议的核心部块,包括两部分,一是选题内容的界定,包括考查内容选择的明确与否以及范围界定的适切程度。二是选题价值的评估。评估一个选题的价值,应从整个学校课程全景蓝图加以考量,主要关切四性:教育性,立足于过滤非教育性成分的选题,如追星、谈鬼说神等选题,这是确保选题具有教育意义的前提;独特性,选题必须突显办学特色和区域文化,强调课程对学生发展的独特价值,以区别于各学科课程;延展性,选题必须同各学科知识和常识认知区别开来,具有课程深挖和展开的空间,不是一次性产物;互补性,选题必须同学校现有课程相匹配,相融合,相勾连,以形成完整的课程版图。
其四,公布审议结果。一是结果公示,听取反馈,进行民主监督;二是以书面形式通知入选教师,正式启动课程开发。
3.探索课程开发的选题策略。选题策略是课程主题开发的有力抓手,主要有五种方法。
1)选题推荐法。学校可依据办学目标、地方特色、师资特点、资源状况等实际,开列一份课程选题菜单,分列相关选题类型,向学生推荐,供学生选择,将反馈上来的选题进行分析和筛选从而确定课程选题。其优点是,操作简便,预设性充分,便利构建清晰、有序、搭配得当的课程版图,很大程度上能够反映学生发展需求。
2)学科整合法。其特点是依托各学科课程进行选题,路径有二:一是同学科间整合,跨年度选题,找出学科年段间的课程结合部和勾连点,将其串联寻找课程开发的主题。二是不同学科间整合选题,可在年段内亦可跨年段找出学科群间的“中间地带”进行选题思考。其优点是,选题相对集中,师资配置方便,课程编排简易。
3)实践衍生法。课程选题在课程具体开发与实施过程中创生而来,呈现“梅开二度”乃至脱胎换骨而新生的特质,往往切中学生发展的当务之急,极具课程开发的生命力。它的一个基本特征是由关键性的课程实践事件催生而出,也就是说,亲历的现场性课程问题往往是师生课程选题的母体。其优点是,课程选题“生于斯、长于斯”,生命力旺盛,孕育教师课程力,直指学校课程开发的本义。
4)问卷调查法。设计选题问卷调查,以开放式或封闭式问题,掌握学生课程学习的实际需求,通过对选题需求的数据统计和发展意向的分析,来确定课程开发主题的方法。其优点是,获得学生课程需求的第一手材料,对课程需求面掌握深广,能为选题决策提供有力的向导。
5)条件商榷法。以条件资源作为“筛子”,对选题进行优胜劣汰,重点选用条件成熟、资源丰富的课程主题的方法。其优点是,选题理性,“成活率”较高,素材条件基础好。
在实践中,这五种方法可贯通起来使用,可以问卷调查,摸底学生的课程需求,通过学科整合和师生自主设计提供选题清单,在此基础上进行条件商榷,分析选定成熟主题,在实践中派生出一系列优质“主题群”。
4.深化课程资源的开发利用。无视资源条件的选题,缺少选题实践的资源,都不具备存在的价值,二者必须联动连体。
1)深化课程资源开发管理。资源管理必须服务服从于课程选题,力求动静结合,以用为管。其一,静态管理:登记存档。以活页方式编制《学校课程资源登记表》,登记内容主要包括:资源的类型、所有者、获取方式、开发动态、使用事项和入册时间等。其二,动态管理:整合利用,实现增值。其方式有二:一是整合同类资源,立足优中选优,求精务实,突出实效;二是整合异质资源,着眼于优化配置,取长补短,实现高效益。异质资源的统整须把握好三性:首先,互补性要强,所选的异质资源要有交互、融合的空间和合作使用的内需。其次,协调性要好,资源间要有联系点和结合部,克服“风马牛不相及”的强拉硬扯现象。资源的整合操作要简便,力避“千里迢迢”的远水难解近渴的弊式。最后,成效性要高,资源整合后的“新产品”要有“高增值”,能用上、用好、用活、用久。

     (2)深化课程资源开发原则。其一,开放性原则。包括类型的开放性,是指不论以什么类型、形式存在的课程资源,只要有利于课程选题开发,都应是开发与利用的对象;途径的开放性,是指课程选题资源的开发与利用不应局限于某一种途径或方式,而应探索多种途径或方式,并且能够尽可能地协调配合使用。其二,经济性原则。课程选题的资源开发要追求“高性价比”,充分考虑课程资源开支的经济性、开发的时间性、空间的临近性和学习的便捷性。其三,规划性原则。对课程选题资源要进行充分评价和规划,发挥“比较优势”,清楚以何种方式,通过什么途径,在何时、何地进行统整、开发更有效。