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创设彰显理性光彩的数学情境

作者:卞惠石    来源:《河北教育》    2010-10-8

        如今的小学数学教学流行一种做法,即无论什么课,开始大都要“创设情境”。这种流行与新课程的价值导向有关,数学课程标准指出:“数学教学要紧密联系学生的生活实际,从学生的生活经验和已有知识出发,创设生动有趣的情境。”老师们能把新课程的理念自觉地应用到课堂教学上来是一件好事,然而有些教师把课堂上是否有一个新颖有趣的教学情境作为新课程教学的一个主要标志。我曾问过一位执教“多位数乘一位数”公开课的老师:“你上这节课考虑最多的是什么?”答:“考虑最多的是创设一个什么样的教学情境。”再问:“那教学两位数乘两位数时呢?”答:“还是创设情境。”可见,一些教师在备课时为创设情境、寻找素材,动足脑筋,花费大量的时间和精力,却忽视了“备教材”、“备学生”,我们有必要对当前课堂教学中的情境创设进行理性的思考。

        一 、明确内涵:正确理解情境创设的目的    

        情境,《辞海》解释为:一个人在进行某种活动时所处的社会环境。由此推想,数学教学情境,就是指学生在进行数学学习活动时所处的学习环境。

        数学教学中的情境创设是一种基于特定学习目标和学习内容的需要,以学生的经验为着力点,以教学初始条件的创设和生活素材的选取为主要环节的信息加工过程。
        数学情境的创设必须能引发学生的认知冲突与数学思考。创设的基本原则:一是以激发数学问题意识为导向,二是以情境素材的合理选取为前提,三是以促进教学目标的有效达成为目的。
        数学情境的内容是丰富多彩的。可以说古今中外,天文地理,包罗万象,都可以成为数学教学情境,为数学教学所用。
        数学情境的呈现方式是多种多样的,有时情境只是作为教学的导入,有时出现在应用的环节,有时则是分散在课的各个教学阶段,贯穿始终。但是,值得注意的是,情境的创设并不时时、处处需要,而应具体情况具体分析。
        实践表明,随着学生身心的发展以及数学知识的抽象性,教师创设的情境可能更多的是立足于数学本身以及数学与其它学科之间的联系。当然,对于低年级的学生而言,趣味性也许是必要的;对于稍高年级的学生而言,引发认知冲突从而引起内在的数学思考也许是更应追求的对象。
        二、辩证分析:处理好情境的“生活化”与“数学味”之间的关系
        在数学教学中,人们对情境创设存在误解,如把“情境创设”等同于“情境设置”,认为情境创设就是情境的生活化、情境的趣味性等。
        对于一个教学情境来说,“生活化”和“数学味”并不是对立的两个方面,更不是简单的好坏之别,而只是数学教学情境的两个属性而已,有时在某一情境中同时具备。
        强调数学情境的“生活化”,是作为提高数学课堂教学效率的一种手段,帮助学生借助已有的生活经验建立思考问题的模型,是为了让学生更好地理解和掌握数学知识,而不是数学课堂教学追求的最终目的,这就注定教学情境的“数学味”要浓于“生活味”。
        一般情况下,越是低年级的数学知识,与生活联系得越紧密,因此,低年级的教学情境,“生活味”比较浓一点。相反,高年级的教学情境应注重“数学味”淡化“生活味”。
        三、课堂体验:让情境创设彰显理性的光彩
        在小学数学课堂教学实践中,我对学习情境的创设进行了较多的尝试。我觉得课堂的不同时段,情境的侧重点也应有所不同。
        1.新课引入时创设情境要“趣’“思”一体。
        在教学“两位数笔算加减法(不进位、不退位)”时,有这样的两种情境引入。
        引入1:教师出示本校课外兴趣小组外出参观人数的信息:男生13人,女生35人,问一共有多少人?引出两位数加两位数的加法算式13+35;再问男生比女生少多少人,引出两位数减两位数的减法算式35-13。
        引入2:教师出示本校课外兴趣小组外出参观人数的信息:男生13人,女生35人。问:如果学校给每位学生1瓶矿泉水,学校准备3件(48瓶)矿泉水,够发吗?我们该怎么思考?学生经过讨论认为,可以先将学生总人数求出,再比较,引出13+35;还可以先把48瓶矿泉水发给男生每人1瓶,算出剩下的瓶数,再与女生人数比较,引出48-35;或把48瓶矿泉水先发给女生每人1瓶,再将剩下的瓶数与男生比较,引出48-13。
        针对传统计算教学比较枯燥、单调,当前计算教学的引入,许多教师很重视教学情境的创设。引入1囿于情境“生趣”的狭隘理念,无非是给计算式题简单地“戴上一顶情境的帽子”,而忽视了让学生经历数学问题生成的思考过程。这种仅有“趣”,少了“思”的情境引入,仅是计算教学的形式化情境而已。而引入2重视数学问题生成的思考过程,从“学校准备的矿泉水是否够发”这一富有挑战性的生活情境入手,引领学生主动将生活问题提炼成“先求总人数”或“先求剩余数”再进行比较的数学问题,进而用算式表示出来,充分体现了生活问题数学化的思考过程,从而激活了学生的思维,感受了数学化的意义与价值。
        2.新知教学时创设情境要多维开放。
        新授时创设的情境要能够为学生提供开放的教学环境、开放的教学内容和开放的思维方式,通过观察、思考和交流体会解题策略灵活性和问题答案多样性,促使学生的思维在开放的情境中得到发展。
        在推导“梯形面积公式”时,有这样的两个情境:
        情境1:同学们,老师为每位学生准备了两个完全一样的梯形,请大家拼成过去学过的平行四边形。根据拼成的平行四边形与梯形的关系,推导出梯形面积的计算公式。
        结果学生的推导过程与教材中的方法完全相同。
        情境2:课前,教师布置学生自己准备梯形。结果,学生准备的梯形有两个一样的,也有两个不一样的。上课后,教师直接设问:同学们,我们已经学过平行四边形、三角形面积的计算,那梯形的面积应该怎样计算呢?
        有的学生模仿刚刚学过的平行四边形面积公式的推导方法,用一个梯形去剪拼;有的学生模仿三角形面积公式的推导方法,用两个梯形去推导;还有的甚至采用把一个梯形剪成以前学过的图形来求梯形的面积的。
        同一内容,不同的情境,彰显的价值完全不同。情境1限于统一的操作材料,问题是封闭的,探索的空间是狭小的,解决问题的方法是千篇一律的,也是老师所预想的。而情境2问题是开放的,目标是明确的,思维是发散的,操作是自由的,学生的已有经验不再是静止不动的,而是灵活地发挥着作用,学生们运用以往的经验解决新的问题,发现了梯形的面积计算方法。
        3.新课结尾时创设情境要拓展延伸。
        现在大部分数学教师的结尾语言过于程式化:“今天我们学习了什么知识?大家都学懂了什么?你有什么收获?有没有什么问题?”千篇一律的问题,是很难形成教学高潮的。其实,辅以教学情境,应用拓展延伸的方式,一方面可以拓宽知识的运用范围,发展学生思维,另一方面可以根据课堂的学习内容,留下思辨性的问题,培养学生进一步探索与发现的兴趣。
        例如:教学“用数对确定位置”一课时,笔者创设了如下的情境来结尾:
        师:用数对表示位置,在我们的生活和科学研究中有着广泛的应用。
        1.介绍象棋,讨论交流马、象的走法与所到的位置如何表示。
        2.介绍根据经线和纬线可以确定一个地点的方法,在汶川地震时,震中位置的确定就用了这个方法。
        3.播放录像,介绍“神舟七号”载人飞船返回舱的搜寻,让学生感受在空间确定位置的方法,同时渗透爱国主义教育。
        事实上,任何情境设计都不可能是完美的,情境创设需要我们在教学实践中不断总结和提高。“山不在高,有仙则名;水不在深,有龙则灵。”情境不在形、不在新,有趣有思、有心有效,就行!