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创新管理机制 提升教育质量

作者:河北省教育科学研究所 李丽芳    来源:《河北教育》2014.5综合版    2014-5-29

2013年,第二轮教育教学评估工作结束。两轮政府综合督导评估带来的学校标准化建设成绩喜人效果明显,但在教育教学质量的均衡和内涵发展上,在课程改革与建设方面,在校长和教师队伍专业发展方面,在评价改革与创新方面,取得了哪些实质性改变与发展?在经历了十年农村中小学布局调整之后,县域教育所面临的具体形势和问题是什么?如何运用科学发展观,系统全面地设计规划区域教育发展全局?所有这些,不仅关系着区域教育优质均衡发展的全局,也直接影响着教育教学的具体管理、实施和研究,需要各级政府和教育行政部门在宏观设计的基础上,系统地建立务实创新的管理机制,将教育内部各种要素纳入到一个完整的体系中整体规划、系统落实。

一、将教学常规管理前置,建立以课程建设引领学校发展的机制

通过多年的教育实践和探索,各地都积累了丰富有效的常规教学管理经验,它们作为学校教学的导向,规定着学校怎样开设课程,怎样安排教学进度,怎样准备或应对统一的质量检测或考试。致使学校惯性地重复着传统的办学模式和思路,布局调整后所期待的办学水平和教学质量并没有实现。例如大多数区县对教学工作的管理还是停留在命题考试、依分排队;评价研究就是试卷分析;课程建设就是成立一个虚设机构,负责审批学校申报的校本课程,至于学校三级课程的设计与具体实施,则不予关注。结果两轮教学评估下来,看不到或很少看到以课程建设为核心的特色学校,鲜有学校制定出系统的个性化的课程方案,大多都是多年一贯制地排出一个课程计划,也就是课表,而且这一课表也是以落实国家考试科目为主;有的学校虽然硬件设施先进,功能室、实验室设备齐全,但没有专任教师,兼课教师没有专业培训,先进技术装备发挥不了应有作用……

上述情况或问题出现在学校,根源在区县。我们知道,学校课程体系是实现学校育人目标的载体,只有学校真正具备了因地制宜统筹规划课程资源,根据学生需求系统设计课程内容,根据教师实际全面落实、综合评价课程实施的能力,学校的办学水平才能达到一个新的高度,才能超越传统的常规教学与管理。上海二期课改以来的经验非常清晰地告诉我们,通过明晰课程结构(基础型、拓展型、研究型课程),优化学校课程体系(个性化整合实施三级课程),提升校长课程领导力,全面推动区域课程建设和实施水平,提高教育教学质量。因此,我们应该借鉴上海经验,以县域为单位,指导学校研究制定属于自己的课程方案、实施策略和评价细则,也就是指导学校从学校特色文化出发,设计属于学校自己的个性化课程结构和生成性课程体系。具体包括尝试着分析自己的短长并提出独特的教育教学理念和目标;组建团队研究国家课程方案和标准,进而做出板块化课程结构的顶层设计;对庞杂的德育活动、学科课程、专题教育及学校特色活动进行统整,构建系统的课程体系和实施方案;根据教师和学生发展需要组织课程教学和评价……这样一个过程不仅是区域学校进行课程研究与建设的过程,同时也是校长教师课程领导力和管理水平提升的过程,是学校教育教学水平全面提高的过程,是布局调整后学校内在生长力增强的过程。可以在区域内分门别类组织研究和落实,也可以考虑联合第三方进行客观论证、指导和评价,以共建方式提升学校的课程建设与领导水平。

二、重新定位教学研究,建立适合教师成长的教研机制

校本研究是与课程改革相适应的解决实际问题、促进教师成长的有效方式。十年来,校长教师就是在以校为本的教学研究中探索着课程与教学的具体方法和策略,取得了一定的经验和实效。但是,从总体来看,第二轮评估与第一轮相比没有实质地进步和提高,具体表现在一是各区县教研活动的组织方式仍是在学校(或中心校)内部以学科为单位,所谓连片教研也是以地域划片开展学科活动,缺少高层指导和引领。二是教研活动的内容大多还是以听课评课为主,即使从学科教学中提出个别问题,也带有明显的自发性和抽象性,缺少系统持续地设计和跟进,没有与教师成长相统一的长效机制。三是在研究团队的建设上没有根据区域教师实际组建相应的研究型组织,不能根据不同层次学校在研究形式和内容上不同的需求开展不同层次的研究,难以有效提升不同学校、教师的研究水平和教学水平。

要建设持久有效的教学研究机制,既要着眼于教师群体的专业发展,更要着眼于区域教育的优质均衡发展,着重从以下三个层面入手。第一个层面是分层教研团队的建设,也就是同质教研。基础较好,队伍较强的学校,可以开展独立研究,其内容既关乎学校整体建设与发展,有利于提升学校办学水平和教育教学质量;同时在区域内也具有普遍意义,可以通过推广和共享,发挥引领作用。同一层次的学校可以组成联盟,形成研究合力,在统一部署下分别承担研究任务,尽快出成果,出效益。一般水平的学校可以根据自己的实际问题规划研究方式和内容,在原有基础上稳步提高。这个层面的教研活动需要县域从整体目标出发统一设计,明晰任务,加强指导。

第二个层面是条块教研组织的建设,也就是异质教研。为实现均衡发展,优势互补,强校帮弱校,将不同层次的学校组织起来成立教研共同体,一起研究课程和教学。比如涿州市采取“教研协作区”的组织方式,按学期设计并开展学科教研活动,协作区内资源共享、优势互补、联合攻关。这就打破了前期以中心校或学区为单位的组织形式,有助于缩小学校间差距,提升教师教学水平。这个层面的活动要求协作区的组织架构要合理,能够有效地组织协作单位找准问题,明确目标,活动适当,各方面都有收获。

第三个层面是县域骨干团队建设。一个区域教学质量如何,取决于是否有一支成熟的课程建设和教学研究队伍。他们来自教学一线,分布于不同学校,有能力和兴趣组织起来研究教育教学的实际问题,并系统地将研究成果转化为教学实践。目前大多区县都有专兼职的教研团队,他们都是基于学科教学的教研人员,大多以学科教学方法和命题考试为研究内容,缺乏对课程理论、学科思想和方法、学科间相互联系等深层问题的学习和探究,因此难以担当区域内教师专业发展的引领作用。因此,各区县应该从教育教学需要出发,组成相应的研究型组织,把区域内优秀的骨干教师组织起来,开展系统深入的研究。他们在前两个层次的教研活动中是骨干,同时又围绕区域共性问题开展前瞻性探索,在研究和实践的结合上发挥引领作用。

三、梳理和统整区域资源,建立课程教学资源共享机制

课程是学校内涵发展的核心,而课程资源是课程实施的支撑。如何开发、整合、利用课程资源,既是提升区域、学校课程领导力的关键,也是提高教师专业素养、高位实施新课程的条件和过程。从整体情况看,我省在资源建设方面存在的主要问题:一是资源意识淡漠,大多以学科教材和教辅用书为基本资源,丰富的社会、历史文化资源,真实的学生生活成长需要,诸多的学校专题教育内容等,尚未转化为学校课程资源,尚未发挥它们对学校课程的支撑作用,即使有所利用,也是零散的、不系统的;二是一些学校开发的课程资源仅在学校内部使用,许多学校重复地做着相同相似的事情,不系统不完善,且不能发挥更大效益;三是随着学校标准化、数字化建设,越发缺少与之相应的优质课程资源,有的学校花巨资购买的商业资源未必适应学校、教师和学生需要。如何立足实际,开发基于信息技术平台的课程教学资源并建立区域共享机制,是提升课程建设和实施水平,推动教育均衡发展的重要任务。

共享的前提是共建。共建,不仅区别于学校零散重复的建设,而且区别于“同建”。共建是在区域领导下目标明确、计划周全的系统建设,其主要内容一是基于区域课程管理的整体设计和规划,将本地各学校积累的优质资源加以系统和完善,经过有效评估,分类整理,形成区域共享资源。二是根据当地实际和学生需要,组织力量开发区域统一的课程资源。针对目前地方课程建设薄弱,学校教学压力大的现状,要想系统高效地落实好三级课程,特别是把与学生生命成长的教育内容落实好,应该发挥区域整体开发建设的作用,将有利于实现课程目标的各种因素进行统整开发,为学校提供高质量、易操作的课程资源。三是把比较成熟的校本课程充实完善,提升为区域共享课程。有的学校经过长期实践,并与高校联手,形成了相对成熟的课程教学资源,既具有学校特色,也适于同层次学校使用,这就可以经过进一步完善,供区域内其他学校选用或借鉴。

需要指出的是,课程资源的开发利用是一个反复研制的持续的动态过程,既不可能一蹴而就,也不会一劳永逸。一方面,需要区域对课程发展和资源建设有整体思路和明确的认识,进行高位设计,宏观引领;另一方面,相关单位和学校也要把此事作为课程发展的重要内容,明确任务,了解重点难点和突破点,特别是需要把这项工作与学校课程建设和教学研究联系在一起,统筹规划,坚持不断。

总之,上述三个机制是相互联系,相辅相成的。课程建设是核心,课程方案的研制、教学研究的深入、课程资源的开发利用,都要围绕课程建设来进行。在这个过程中,必然涉及对学校文化的定位,涉及学校管理的创新,涉及校长教师队伍的建设与成长,涉及教育教学目标的厘清和细化,最终目标是实现教育均衡发展,促进学生健康成长。